zan_éduc: un site qui se veut un espace d'échange, de discussion et d'innovation à propos de l'école marocaine. Il se donne un double objectif:
Nous attendons vos questions et suggestions avec un grand plaisir.
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By BI SEHI ANTOINE MIANL’identité numérique: La capacité de créer et de gérer son identité en ligne et de la réputation. Cela comprend une prise de conscience de sa personnalité et de la gestion en ligne de court terme et à long terme l’impact de la présence en ligne de l’un.
L’utilisation du numérique: La possibilité d’utiliser des dispositifs et des médias numériques, y compris la maîtrise du contrôle afin de parvenir à un équilibre sain entre la vie en ligne et hors ligne.
La prudence numérique: La capacité à gérer les risques en ligne (par exemple la cyberintimidation, le toilettage, la radicalisation) ainsi que le contenu problématique (par exemple de la violence et l’obscénité), et d’éviter et de limiter ces risques.
La sécurité numérique: La capacité à détecter les menaces informatiques (par exemple le piratage, les escroqueries, les logiciels malveillants), de comprendre les meilleures pratiques et d’utiliser des outils de sécurité appropriés pour la protection des données.
L’intelligence émotionnelle numérique: La capacité à faire preuve d’empathie et de construire de bonnes relations avec les autres en ligne.
La communication numérique: La capacité de communiquer et de collaborer avec les autres en utilisant les technologies numériques et les médias.
La culture numérique: La capacité de trouver, d’évaluer, d’utiliser, de partager et de créer du contenu, ainsi que des compétences dans la pensée informatique.
Les droits numériques: La capacité à comprendre et à respecter les droits personnels et juridiques, y compris les droits à la vie privée, la propriété intellectuelle, la liberté d’expression et de protection contre les discours de haine
1) Principes généraux du constructivisme
Selon Boulet (1999)[1], le paradigme constructiviste est en quelque sorte une extension de la perspective cognitiviste en ce sens qu'il y plonge profondément ses racines. Il est possible de situer le constructivisme par rapport au behaviorisme et au cognitivisme (voir schéma au prochain cours).
Dans une perspective constructiviste, il y a apprentissage lorsque l’individu développe, construit et adapte continuellement ses propres schèmes en interaction avec l’environnement, ses objets, les autres membres de sa culture mais également avec lui-même. L’apprentissage est donc un processus d’exploration active, d’adaptation et de création de signification. L'individu, par la construction d'une interprétation du réel, du monde, élabore des schèmes cognitifs qui servent à l'adaptation. Plus les schèmes construits par l’individu seront viables, plus l’adaptation de l’individu sera grande et efficace.
Pour les constructivistes, l’apprenant doit donc être un participant actif au processus d’apprentissage. Selon ce courant de pensée, il fait peu de sens de se contenter de transmettre des connaissances, bien que parfois ce puisse être pertinent. L’élève doit le plus possible construire lui-même ses apprentissages, c'est-à-dire son interprétation du monde, avec le soutien de l’enseignant.....
[1] Boulet, A. (1999). Changements de paradigme en apprentissage : du béhaviorisme au cognitivisme au constructivisme. Apprentissage et Socialisation, 19(2), 13-22.
Comment évaluer un Quotient Intellectuel (QI) ? Que représente un QI? Dans quelle mesure la prise en compte du QI est-il critiquable ?
99,74% : 99,74% de la population a un quotient compris entre 55 et 145
2,14% : 2,14% de la population a un quotient compris entre 130 et 145
Il ne faut, donc, pas perdre de vue que le quotient intellectuel ou QI est, avant tout, le résultat d’un test psychométrique. Croisé et corrélé avec un examen psychologique on obtient un étalonnage, plus qu’une mesure, encore approximative de l’intelligence. Bref ! faire une évaluation basée uniquement sur le résultat du test du QI n’est pas vraiment pertinent. C’est la raison pour laquelle nombre de spécialistes en psychologie critique la seule prise en compte de la notion du QI.
(1). La courbe de gauss est normalement représentative de la population. Les sondages se basent sur cette courbe : interroger 1000 personnes donnera environ 95% de l’opinion d’une population (d’où les fameux 1000 personnes interrogées représentatives de la population et la marge d’erreur). Dans le test du QI, les questions sont donc ajustées et étalonnées en fonction de la fameuse courbe en cloche. Comment ? A savoir que la grande majorité doit répondre aux 3/4 des questions (d’une difficulté moyenne) et une minorité ne répondra qu’à 1/4 seulement (d’une difficulté faible), une autre minorité répondra à presque toutes les questions dont celles qui sont les plus difficiles!
(2) L’écart-type sert à mesurer la dispersion. Par exemple, si la moyenne d’une classe est de 11 avec un écart type faible, cela veut dire qu’une grande majorité
d’élèves ont des notes proches ou égales à 11. Le niveau de la classe est homogène, bref presque tout le monde à le même niveau. Si l’écart type est important un nombre significatif d’élèves
peuvent avoir 17 sur 20 et d’autres 5 sur 20. Très peu d’élèves auront une note autour de 11 sur 20. La classe est hétérogène, c’est à dire que le niveau des élèves est très différent.
Article et texte : Jean-François MICHEL (Auteur « Les 7 profils d’apprentissage Éditions Eyrolles 2005, 2013)
De l’état éducateur à l’état évaluateur
Depuis fort longtemps les experts nationaux en éducation et les hommes de terrain sont au courant de la réalité du système éducatif marocain, une réalité catastrophique comme en témoigne les rapports des organismes internationaux et les prestations des élèves marocains aux différents tests (CSE, TIMS, PIRLS) : 74 % des élèves marocains de 4e année n’atteignaient même pas le premier des quatre niveaux de référence en mathématiques et aucun ne parvenait au niveau supérieur. Outre la foule des diplômés chômeurs.
Toutefois après le discours royal du 20aout2013, la question éducative est devenue un sujet du domaine public voire populaire. Ce signal d’alarme royal a revivifié les craintes et les doutes des familles dans le système éducatif et son avenir. C’est pourquoi, nous considérons ce moment comme ‘’un moment national de l’éducation’’.
Ce moment national de l’éducation ne devrait pas être considéré comme une conjoncture pour se jeter les responsabilités les uns aux autres, ni de discourir ou de haranguer à propos des constats et des causes, mais au contraire de rendre cet instant une conjoncture d’introspection scientifique et d’un débat national transparent, rationnel et responsable, afin d’arriver à des pistes de solutions pratiques et réalistes.
Ces solutions devraient être le résultat de ce débat national, elles seront élaborées selon une stratégie initiée par le Conseil Supérieur de l’Education et de Formation. Les conclusions du CSEF guideront l’élaboration de la nouvelle politique éducative. Cette dernière sera discutée au parlement, ratifiait par le souverain(DAHIR), elle engagerait les futurs pouvoirs exécutifs.
Ce changement partiel de l’organisation traditionnelle des systèmes éducatifs a donné naissance à un nouveau style de gouvernance, à savoir l’état évaluateur que Guy Neave (1988), envisage comme un État dans lequel le ressort principal du développement des institutions est celui de la compétitivité, elle-même garantie par une évaluation crédible, à posteriori, et non plus fondée sur l'analyse des inputs et des processus mais sur la mesure des résultats.
Patricia Broadfoot (2000) tente d'élargir cette perspective en rattachant l'État évaluateur à la notion d'accountability, qu'elle définit comme un processus à deux étapes : « identification et (...) mesure des performances du système éducatif par rapport à des objectifs préalablement fixés » puis « réponse apportée par [l]es institutions éducatives, grâce à des mécanismes de contrôle destinés à repérer tout écart entre les objectifs et les résultats ». Dans un État évaluateur, chaque acteur, individuel ou collectif, serait ainsi dans « l'obligation d'avoir à rendre compte ou d'être tenu pour responsable [de ses décisions et actions] ». Elle affirme aussi qu'« une des caractéristiques les plus anciennes et durables des systèmes éducatifs est l'utilisation, à un degré plus ou moins fort, des procédures d'évaluation pour contrôler à la fois le contenu et la qualité de l'enseignement, c'est-à-dire le fait de se servir de l'évaluation comme d'un instrument d'accountability. »
Les chercheurs associés au projet européen Reguleduc proposent une autre définition de l'État évaluateur dans leur comparaison des modes de régulation de six espaces scolaires locaux en Europe. Il est compris comme un mode particulier de régulation des systèmes éducatifs, dit post-bureaucratique qui se caractérise par la définition au niveau central d'objectifs et de programmes à réaliser par le système d’enseignement, une importante autonomie de gestion pédagogique et/ou financière des unités d'enseignement, l'existence de contrats liant l'État central et les autorités locales, « un système d’évaluation externe des performances des établissements et un système d'incitants symboliques ou matériels, voire de sanction ».
Après avoir circonscrit ces deux modes de gouvernance, nous pouvons présenter à priori quelques ébauches de solutions pour concrétiser les principes de l’état évaluateur.
Premièrement, il est primordial de préciser que ce mode de gestion basé sur les principes de la doctrine de l’état évaluateur ne peut être adopté que si le pouvoir exécutif affiche sa volanté de procéder ‘’ à des évaluations de la qualité de l’enseignement pour améliorer le fonctionnement du système éducatif sans tenir compte de l'effectivité des évaluations et de leur impact sur les acteurs locaux.’’ Broadfoot (2000) .
Deuxièmement, afficher cette volanté, c’est adopter des solutions suivant les pratiques d’évaluation externes des établissements scolaires. Cette évaluation externe se réalisera selon une démarche claire et précise, cette dernière sera le fruit d’un travail des inspecteurs de l’éducation nationale coordonné et géré par l’inspection générale. Cette démarche prendra comme base un cadre de référence propre à chaque cycle d’enseignement.
Troisièmement, ce cadre de référence n’est que le fruit des recommandations et standards nationaux dictés par la future politique éducative. Cette dernière est la conséquence concrète et pratique d’un débat national érigé et géré par le conseil supérieur de l’éducation et de formation. Après avoir été discutée , votée au parlement et ratifié par le souverain, cette politique (vision, mission, recommandations, socle de compétences, standards nationaux…) deviendra un cadre légale à suivre par les différents gouvernements qui se succéderont pour gérer l’exécutif éducatif au futur.
En guise de conclusion, nous affirmons que la question éducative est une chose complexe qui exige la participation de tous les patriotes nationaux puisque l’avenir du pays en dépend. Nous avons mis notre grain de sel dans ce met national, en vue de lancer un sujet de discussion et de humbles pistes de solution que les réactions et les critiques des experts vont les enrichir.
LE MATIN // Lundi 28 octobre 2013
ZAN13
Sujet du mois
PÉDAGOGIE D'INTÉGRATION: Ajustements